Educação e Emoção, as duas faces de um ensino integral

Setembro é, tradicionalmente, o mês de regresso à escola. A comunidade educativa volta a reunir-se e enfrenta, em conjunto, diversos e complexos desafios, da indisciplina ao bullying, mas também, falta de empatia, ansiedade, qualidade das relações entre pares e alunos/professores e, ainda, acresce a dificuldade de identificação e autorregulação emocional vivida pelas comunidades escolares em geral.

A evolução tecnológica invadiu todos os campos da vida em sociedade, modificando de forma rápida e radical os relacionamentos sociais e emocionais como eram conhecidos. As crianças e adolescentes que frequentam a escola hoje não são mais as crianças e adolescentes de uma outra escola, de há escassos anos atrás, nem se relacionam da mesma forma, quer entre pares quer com a restante comunidade, social e escolar.

Por outro lado, o número de horas que os alunos passam na escola, e com os professores, aumentou em detrimento do tempo de qualidade passado em família, que, por razões diversas, acaba por acalentar o desejo de que seja a escola a dar resposta a todas as necessidades da vida social, emocional e académica dos seus educandos.

Verifica-se um enorme aumento da informação e do conhecimento disponíveis face a um decréscimo das competências sociais e emocionais para encarar os desafios da vida quotidiana. É, por isso e cada vez mais, exigida à escola uma capacidade de se reinventar de forma a dar resposta não só a questões do conhecimento e da cognição, mas também a questões do crescimento pessoal, social e emocional de toda uma comunidade escolar.

A somar a todos os desafios já conhecidos, o fenómeno pandémico veio marcar, notoriamente, os relacionamentos interpessoais e a capacidade de autorregulação de alunos, professores e de todos os agentes educativos que se movimentam em contextos escolares.

No início de mais um ano letivo que se prevê atípico, com a continuidade das medidas anteriormente adotadas, como a utilização de máscaras e o cumprimento do distanciamento social, importa, mais do que nunca, pensar a educação como um conceito integral, envolvendo o desenvolvimento cognitivo e emocional. A integração de aprendizagens socioemocionais nos currículos dos alunos e na formação de professores é, por isso, reconhecida como prioridade no contexto atual.

Apesar dos desafios inerentes à concretização efetiva e curricular explícita da educação socioemocional em contexto escolar, e de haver ainda um longo caminho a percorrer, em Portugal, existem já vários programas de intervenção em educação socioemocional em ação, uns desenvolvidos internacionalmente e adaptados ao contexto nacional e, outros, de autoria portuguesa, validados e de qualidade reconhecida. É de salientar, ainda, o crescente número de escolas e de professores que, reconhecendo a pertinência da temática, aplicam-na de forma experimental, através dos referidos programas.

Desafiante é também a revisão do modelo de formação de professores vigente. Os dados existentes permitem-nos afirmar que o desenvolvimento de competências socioemocionais está, de forma global, ausente dos programas de formação inicial e contínua de professores, o que, naturalmente, não favorece a intervenção com os alunos neste domínio. Não menos importante é a avaliação das intervenções e respetivos resultados, utilizando instrumentos adequados.

Num momento em que continuam a debater-se as competências dos alunos no final da escolaridade obrigatória, bem como que competências serão exigidas na sociedade futura, a que se soma o contexto pandémico atual, afigura-se muito pertinente uma séria reflexão sobre as reais possibilidades de intervenção socioemocional em contexto escolar, nomeadamente de forma explícita nos currículos, e transversal a todos os níveis de ensino, sendo que, o papel do professor se apresenta como central nesta dinâmica.

Este é o desafio, este é o momento de o abraçar!

*Doutoranda em Educação com especialização em Psicologia da Educação, docente do ensino secundário e presidente da Associação Mente de Principiante.

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